Введение
Теоретические аспекты проблемы педагогической поддержки развития
Исторические предпосылки возникновения идеи педагогической поддержки развития
Сущность и содержание понятия «педагогическая поддержка» в концепции личностноориептированной педагогики
Выводы по первой главе
Развитие психофизиологического потенциала детей 6-7 лет как предмет педагогической поддержки
Понятие «потенциал» в современной научной литературе
Содержательная характеристика психофизиологического потенциала детей 6-7 лет как основание проектирования средств педагогической поддержки его развития
Выводы по второй главе
Опытно-экспериментальная работа по осуществлению педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет
Педагогическая интерпретация психофизиологических особенностей детей 6-7 лет по результатам констатирующего этапа эксперимента
Содержание курса педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет (формирующий этап эксперимента)
Оценка эффективности содержания курса педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет (контрольный этап эксперимента) 140
Выводы по третьей главе 181
Заключение 183
Список литературы 185
Приложение 208
Теоретические аспекты проблемы педагогической поддержки развития
title1 Исторические предпосылки возникновения идеи педагогической поддержки развития
В современной психолого-педагогической литературе утвердилась определенная терминология: «педагогическая поддержка», «психолого-педагогическая поддержка», «социально-педагогическая поддержка» и другие виды поддержки. В практике встречаются «классы педагогической поддержки», центры «медико-социальной и психолого-педагогической поддержки» и т.п.
Между тем идеи педагогической поддержки далеко не новы в истории образования и педагогической мысли.
* -Анализ психолого-педагогической , литературы показал, . что правомерно выделить 4 направления изучения проблем образования, в недрах которых тем или иным образом вызревали идеи поддержки развития ребенка: 1) антрополого-педагогическая идея; 2) идея стимулирования активности воспитанника в ходе образовательного процесса; 3) идеи развития учащихся в процессе обучения (развивающее обучение и образование); 4) идея педоцентризма (изучение и развитие ребенка на основе интегрированного подхода), развитая педологией.
Суть антрополого-педагогической идеи заключается в следующем: в культурном и социальном аспектах человек - это не природное существо, а артефакт, созданный в образовании и средствам образования (т.е., именно образование делает человека человеком).
Одну из первых формулировок антрополого-педагогической идеи можно найти еще у Платона, который утверждал, что «... всем рожденным людям безусловно необходимо воспитание для того, чтобы они были людьми» [174, С.132]. Пожалуй, наиболее четкую характеристикуэтой идеи сформулировал Я.А.Коменский [4], выдвигая тезис универсального воспитания, которое приведет человечество к миру без войн, социальной справедливости и процветанию. О важности воспитания говорит и Ж.Ж.Руссо: «...Все, чего мы не имеем при рождении и без чего не можем обойтись, ставши взрослыми, дано нам воспитанием» [191, С.203-204].
В период становления классической школы (XVII-XVIII вв.) именно на основе антрополого-педагогической идеи образование осмысляло свою историческую миссию и определяло свое место в развитии общества. И снова, как это уже на раз бывало в истории педагогики, педагогические идеи эпохи Просвещения вышли далеко за рамки своего времени, во многом определив пути развития педагогической мысли последующих столетий.
Так, И.Кант [33], представитель немецкой классической философии XIX в., подчеркивал социальную необходимость воспитания для выведения ребенка из животно-дикого . состояния. Другой классик немецкой философии, Г.В.Ф.Гегель [61], утверждал, "что человек является продуктом истории и что разум и самопознание - результат деятельности человеческой цивилизации, и отводил человеку, в связи с этим роль творца и создателя, крайне высоко оценивая преобразующую роль воспитания («Человек есть, чем он должен быть, только благодаря воспитанию») [76, С.282].. Именно воспитание, по мнению Г.В.Ф.Гегсля, рождает разумное, «духовное существо» [61].
Вслед за многими мыслителями эпохи Просвещения, наш соотечественник Н.И.Пирогов считал двойственность человека следствием его биологической и общественной природы. Он утверждал, что каждой личности свойственна постоянная борьба «внутренней и внешней природы» [3, С. 15]. Воспитание оказывается единственно приемлемым способом привести в гармонию природное и общественное в человеке: «Только то воспитание сулит наиболее шансов на успехов котором воспитатели сумеют приспособиться к индивидуальности своих воспитанников и. ее" приспособить к жизни» [77, С.290-291]. Приверженность К.Д.Ушинского антрополого-педагогической идее выразилось уже в самом названии главного педагогического его труда — «Человек как предмет воспитания» [217].
Таким образом, многие мыслители прошлого признавали важность образования и воспитания для развития человека, для становления его как личности, для совершенствования заложенных в нем от природы сил и возможностей.
Но признать — это еще полдела. Гораздо важнее попытаться ответить на вопрос: как, каким образом должен быть организован педагогический процесс? И вообще, нужно ли его организовать, есть ли необходимость руководить развитием человека, поддерживать его и направлять в нужное русло? Эта проблема также обсуждалась в истории педагогической мысли.
Теория свободного воспитания-Ж.-Ж.Руссо [111] . предполагала. ..-. педагогическую деятельность наставника, который постоянно опекает нуждающегося в поддержке и помощи ребенка. Выдвигая принцип природосообразности воспитания, Я.А.Комснский [110; 111] также исходил из идеи содействия естественному ходу развития ребенка . Пожалуй, лучше всех идею необходимости целенаправленного руководства развитием человека сформулировал И.Г.Песталоцци [165], который утверждал, что воспитание должно быть не стихийным, а целенаправленным; стихийно развивающийся человек не может развить всех своих человеческих сил.
Развитие психофизиологического потенциала детей 6-7 лет как предмет педагогической поддержки
Понятие «потенциал» в современной научной литературе
Неоценимую помощь педагогике в осознании себя как целого, осмыслении своих методов и понятий, в поиске новых подходов к интерпретации проблемы развития человека, в целом, и к проблеме педагогической поддержки развития, в частности, на наш взгляд, может оказать интегральная концепция развития, автор которой - руководитель пермской философской школы В.В. Орлов [161,162].
Согласно этой концепции, развитие представляет собой бесконечное движение от низших форм материи к высшим: 1) возникновение высшего из низшего; 2) включение-и сохранение.низшего в высшем; 3) сохранение преобладающей части низшей формы материи в качестве широкой природной среды, или основы высшей; 4) подчинение включенного низшего высшему; 5) образование интегральной по своей природе (сущности) высшей формы материи.
Включенное в состав высшей ступени развития низшее (физика химического, химия биологического, биология человека), сохраняет свою общую природу (общие свойства и закономерности), но представляет собой в то же время наиболее развитую разновидность низшего. Развитие как усложнение одной из составляющей приводит к изменению возможностей взаимодействия на более сложном уровне с другой составляющей. Именно низшее, реорганизованное изоморфно высшему, служит общим механизмом перехода и взаимосвязи высших и низших ступеней развития материи.
В русле этой концепции, как отмечает автор, основой понимания развития как самодвижения является диалектический принцип, требующий рассмотрения биологического и социального как звеньев системной детерминации единого процесса развития человека.
Общество как социальная форма материи, включающая в себя свою биологическую основу, представляет собой новое, интегральное качество или сущность. Поэтому социальная сущность человека (как элемента) или общества (как целого) является диалектической целостностью, включающей в себя свою противоположность — свою биологическую основу. Социальная сущность, по мнению В.А.Кайдалова [103], В.В.Орлова [161; 162], является Не непосредственной и одномерной, плоской, а опосредованной, многоуровневой и интегральной (поскольку интегрирует в себе биологическую сущность). Интегральный характер позволяет понять в полной мере, что социальное не устраняет биологического (природного), а «снимает» его, включает в новые системы связей и отношений, подчиняя качественно новым законам развития, и, тем самым, создает потенциал для дальнейшего развития и самосовершенствования.
Произведенный нами анализ психолого-педагогических подходов к проблеме развития доказывает, что для педагогики в первую очередь представляет значительный интерес современная научная интерпретация человеческого потенциала, поскольку целью образовательной деятельности является формирование образа личности, максимально полно выражающего (собирающего, востребующего) потенциалы человека.
Для нашего исследования обращение к анализу понятия «потенциал» представляется важным в силу теснейшей его взаимосвязи с проблемой развития, поскольку педагогу как единственному специалисту вменено в профессиональный функционал развитие, созидание человека.
Причем необходимо отметить, что все имеющиеся на сегодняшний день исследования жизненного потенциала человека находятся в русле десятилетнего опыта реализации программы ООН «Индексы развития человеческого потенциала» [81]. В этих обстоятельствах интерес представляет не столько анализ персональных точек.зрения, сколько их типологизация.
Медико-биологический блок исследований жизненного потенциала человека связан с характеристикой таких его граней и аспектов, как соотношений генотипа, филогенеза и онтогенеза, здоровья и болезни, взаимосвязи основных подсистем человеческого организма на микро- и макроуровнях. Мы имеем в виду работы таких авторов, как Р.И.Айзман, Н.М.Амосов, Г.Л.Апанасенко, И.А.Аршавский, Р.М.Баевский, И.И.Брехман, В.Г.Вогралик, В.П.Гудонис, И.В.Давыдовский, Н.С.Данилов, А.А.Дубровский . Н.П.Дубинин, Н.Н.Заваденко, В.П.Казначеев, В.В.Колбанов, Г.А.Кураев, Ю.ПЛисицын, И.И.Мечников, В.П.Петленко, К.Е.Тарасов, П.Д.Тищенко, Ф.А.Селиванов, Е.К.Черненко, В.М.Чимаров, И.И.Шмальгаузен, Ю.А. Ям польская, Ю.Т.Яценкои др. [118; 119; 179; 279].
В этих исследованиях человек рассматривается как биологический организм, как специфическая живая система со всеми ее вещественно-энергетическими характеристиками. Они являются базовыми для определения субстрата жизненного потенциала человека. Однако, как замечает О.Л.Краева [118; 119], в границах медико-биологической проблематики не отражается все богатство жизненного потенциала человека, поскольку он связан с психофизиологическими, социальными, нравственными и культурными функциями человека.
Представители психофизиологического направления анализа человека концентрируют свое внимание прежде всего на функциональных характеристиках человека и определяющих их физиологических состояниях и психических качествах: типе высшей нервной деятельности, темпераменте, адаптационных способностях человека, структуре головного мозга, его механизмах: памяти, внимании, оперировании информацией, специфике анализаторов, мышлении и речи, чувственно-эмоциональной подсистеме, мотивационных механизмах, базальных факторах развития, психических установках* и волевых регуляторах поведения человека. Исследования названных проблем непосредственно связаны с субстратно-функциональной характеристикой жизненного потенциала человека.
Опытно-экспериментальная работа по осуществлению педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет
title3 Педагогическая интерпретация психофизиологических особенностей детей 6-7 лет по результатам констатирующего этапа эксперимента
Эмпирическая часть нашего исследования выполнялась в три основных традиционных этапа. Первый .- «диагностический» («констатирующий»), в ходе которого были выявлены особенности психофизиологического развития детей 6-7 лет. Второй этап — «формирующий» («созидательный») - реализовывал специально разработанное содержание педагогической поддержки развития их ..психофизиологического потенциала. Третий -этап ._— «контрольный» "-. .. предусматривал заключительную оценку, подведение итогов работы второго этапа и сравнение результатов с теми, которые были получены иа ервом (диагностическом) этапе. (Дизайн эмпирической части нашего исследования схематично представлен в Приложении.)
На констатирующем и формирующем этапе эксперимента приняло участие 100 детей 6-7 лет: 60 воспитанников Центра поддержки развития ребенка «Маленькая страна» (4 группы по 15 человек, всего 60 чел.); 23 ребенка, посещавших подготовительную группу ДОУ № 404 Советского района; 17 детей, посещавших группу кратковременного пребывания (группа «Развитие») дошкольной ступени школы-гимназии № 35 Нижегородского района г. Нижнего Новгорода. В экспериментальной работе также участвовали педагоги и родители детей экспериментальных групп. На заключительном (контрольном) этапе эксперимента в качестве контрольной группы изучению подверглись 60 детей, оказавшихся при "посту олений в школу D 1-х классах вместе с детьми экспериментальных групп, однако проходившие подготовку к школе по другим программам, чем их сверстники.
Программа диагностического (констатирующего) этапа эксперимента решала следующие задачи:
1. Установить особенности психофизиологического развития детей 6-7 лет, составляющих экспериментальную группу, методом педагогического наблюдения.
2. Дать педагогическую интерпретацию выявленным особенностям психофизиологического потенциала детей (выделить значимые факторы в структуре всех признаков наблюдения; проанализировать значимые корреляционные связи между показателями развития детей экспериментальной группы).
3. Определить область развития (телесная (физическая), когнитивная, социально-эмоциональная) .и направление развития детей = экспериментальной группы, наиболее нуждающиеся в педагогической поддержке.
Поставленные задачи и принятая нами концепция интегральной природы человека и его социализации (В.В.Орлов [161; 162], Л.В.Филиппова [223; 224]), а также комплексный характер проблемы психофизиологического потенциала, которая лежит на стыке детской, возрастной психологии, психофизиологии и педагогики, обусловили специфику применения комплекса диагностических методов, соответствующего возрастным особенностям детей 6-7 лет и целям исследования, дающего возможность получения количественных данных об особенностях развития их психофизиологического потенциала. Кроме того, мы стремились дать им педагогическую интерпретацию, т.е., показать качественное своеобразие психофизиологического потенциала детей 6-7 лет.
Для определения исходного уровня развития основных составляющих каждого из трех компонентов психофизиологического потенциала (телесного, когнитивного и социально-эмоционального развития) существует целый комплекс экспериментальных методов и диагностических методик. Однако их проведение требует организации специальных условий, больших затрат времени, сложной математической обработки и профессиональных требований к лицам, их осуществляющим (психологу, психофизиологу, врачу-педиатру и другим специалистам). Поэтому одной из немногих форм диагностической работы, приемлемой для педагога является педагогическое (или диагностическое) наблюдение за детьми в ходе занятий и в повседневной жизни.
В силу описанных выше причин, констатирующий этап эмпирической части нашего исследования мы, начали именно с разработки комплексного педагогического наблюдения, позволяющего, выявить особенности психофизиологического развития детей. 6-7 лет, входящих.v, в-экспериментальную группу, при осуществлении ими разных видов деятельности (познавательной, двигательной, художественно-творческой, речевой, музыкальной) во всех 10 разделах организации педагогического процесса (см. Табл. 1). Необходимо отметить, что предварительно нами была проведена работа по изучению современных подходов к этой проблеме в практике образовательных учреждений ([2; II; 48; 59; 73; 78; 87; 136; 181; 189; 254] и др.). Исходя из поставленных задач и принятой нами концепции педагогическое наблюдение (всего 52 показателя) осуществлялось по трем областям развития: I) телесное (физическое) развитие (19 показателей); 2) когнитивное развитие (26 показателей); 3) социально-эмоциональное развитие (7 показателей).
